Ontploft (taal)onderwijs

Column 

Deze blog is een bewerking van een ingezonden brief naar de Volkskrant (die niet werd geplaatst) als reactie op een onderwijscolumn van Aleid Truijens (dinsdag 22 april). In haar column vertelt ze dat de noodzaak van kennisrijk leren het onderwijs nu dan eindelijk heeft bereikt, hoewel het belang van kennis natuurlijk een inzicht is dat al heel lang bestaat. De tijd is rijp voor een kenniscurriculum! Maar is dat wel zo? Komt alles goed met ons (taal)onderwijs nu we weten hoe belangrijk kennis is? Daar willen we het hier over hebben.  

Een patroon

Op basis van onze jarenlange ervaring in het taalonderwijs zijn we aarzelend over de vraag of kennisrijk leren hèt antwoord is. We hebben het immers allemaal voorbij zien komen: een focus op interactief voorlezen, leesstrategieën, woordenschatonderwijs, voortgezet technisch lezen, het directe instructiemodel, ontdekkend leren... Steeds zien we hetzelfde patroon: veelbelovende wetenschappelijke inzichten worden geïntroduceerd, ontploffen en leiden vervolgens tot niets. Hoe dat gaat?

• Er komen nieuwe wetenschappelijke inzichten of oudere inzichten worden opnieuw populair. Iedereen blij.
• Er ontstaat een onbeheersbare stortvloed aan stappenplannen, instructiemodellen, didactiekboeken, strategieën, toetsen, kerndoelen, leerlijnen, methodes en software om een nieuw inzicht de klas in te brengen. 
• Dan volgt de implementatie van al die nieuwe veelbelovende zaken, onder druk van de onderwijsinspectie en met behulp van een leger aan onderwijsadviseurs tijdens jarenlange trajecten.
• Die nieuwe aanpakken kosten tijd. Daardoor verdringen ze andere belangrijke thema's in de klas. Door het oefenen van die woordrijen of leesstrategieën is er bijvoorbeeld minder tijd voor (voor)lezen. Het resultaat is dat het onderwijs verschraalt en eerder verslechtert dan verbetert.
• Ondertussen hebben wetenschappers vaak geen idee van al die stappenplannen, modellen en methodes die gebaseerd zijn op hun werk. En als ze die opmerken, schrikken ze er misschien van. Kunnen hun onderzoeksbevindingen wel zo vertaald worden naar de praktijk? 
• Voor veel leraren geldt na al die jaren dat ze het gevoel hebben niet meer zonder te kunnen. Die  stappenplannen zijn deel van hen geworden, net als de woordrijen die op tempo moeten worden gelezen, genummerde spellingcategorieën, testjes waaruit leerlingen kunnen leren of ze van lezen houden of niet en werkbladen met stippellijntjes waarop drie zinnen passen.
• Leraren krijgen de schuld van het ondermaatse onderwijs. Iedereen weet hoe het moet, maar zij kunnen het niet, ze zijn niet goed opgeleid, ze lezen niet genoeg vakliteratuur of ze gebruiken toch nog te weinig instructiemodellen.
• En dan komt er weer een nieuw (oud) inzicht voorbij en begint alles van voren af aan.  

Is kennis het nieuwe wondermiddel? 

Nee, het is nu al duidelijk dat kennis niet het nieuwe wondermiddel is. Omdat we heel goed weten wat er gaat gebeuren. Er komen straks dure methodes met op de kaft: kennisrijk. In de verschillende leerlingvolgsystemen worden kennistoetsen opgenomen waarin feitjes worden getoetst. Er komt kennis-oefensoftware en er komen kennisleerstrategieën. De nadruk op kennis zal andere dingen gaan verdringen. Je kunt nu eenmaal geen goed geïntegreerde en rijk verbonden kennisbasis bouwen op basis van armoedige teksten met in iedere zin nieuwe feitjes. Ook niet als je die feitjes erin pompt met behulp van het directe-instructiemodel. 

Het 'evidence-beest' en de verwondering

Lees het prachtige artikel van Peter Hoogendijk: https://www.linkedin.com/pulse/voorbij-de-formules-peter-hoogendijk-aqaze/ waarin hij laat zien wat de essentie is van docent zijn. Niet het klakkeloos toepassen van evidentie, maar het combineren van liefde voor vakinhoud met het duurzaam leren en ontwikkelen van leerlingen.

Leren gaat niet alleen over het verwerven van kennis, maar ook over het omgaan met onzekerheid, falen en succes. Het gaat om het vinden van je eigen weg, en om het durven vragen stellen waar geen makkelijke antwoorden op zijn. Ik moet bereid zijn om mijn eigen worstelingen en onzekerheden te delen, om te laten zien dat leren een levenslang proces is. Het betekent ook dat ik moet luisteren naar de perspectieven van mijn leerlingen, en open moet staan voor de mogelijkheid dat zij mij nieuwe inzichten kunnen bieden.

Nee, alleen kennis is niet de heilige graal. Samen nadenken en samen verwonderen is essentieel voor de ontwikkeling van een rijk verbonden kennisbasis. Niet het jachtige denken met een stappenplan, via zelfsturend leren of door het beantwoorden van zesentwintig vragen met vooraf vaststaande antwoorden. Geen kennis als eilandjes in een zee van onwetendheid, maar kennis die je doordenkt en samen doorleeft. Denken, samen met een bezielde en bezielende leraar die gelukkig wordt van de stof die hij aanbiedt. Die dat geluk deelt met leerlingen. 

Daarvoor is geen nieuw kenniscurriculum nodig, zoals Aleid Truijens voorstelt. We hebben de kerndoelen, dat is voldoende. Daarvoor zijn ook geen leerlijnen en tussendoelen nodig. Geen ingenieus gecomponeerde methodes. Niet die ongebreidelde, verwarrende en verslavende wildgroei aan onderwijsspullen. Wat we wel nodig hebben, zijn mooie verhalen, fijne boeken, fictie en non-fictie. Boeken die ons meenemen in nieuwe werelden, die ons onze eigen wereld met nieuwe ogen leren zien en die ons uitnodigen om samen met onze leerlingen te denken. Zo kunnen zij (en wijzelf) kennis verwerven, ons ontwikkelen en leren (samen)leven. Het goede nieuws: we zijn een rijk land en van die mooie boeken hebben we er meer dan genoeg. Van mensen als Peter Hoogendijk misschien dan weer te weinig.

Onderwijs ontploft 

Onderwijs ontploft telkens weer. Wij ervaren dat zelf ook. Nadat we de begrippen rijke taal en rijke teksten hebben gelanceerd, zijn die een eigen leven gaan leiden. Methodes met op de kaft Met rijke teksten, workshops met de titel Rijke teksten maken met AI. Dat was nooit onze bedoeling. We zijn bang dat het ook met het voorlezen gaat gebeuren dat we in Focus op begrip zo centraal hebben gesteld. Voorlezen of samen lezen met leerlingen werkt alleen als je boeken met zorg kiest en er met leerlingen van geniet en over praat, niet als je er zonder nadenken een aantal boeken doorheen jast. Onderwijs geef je met je hart, je werkt met kwalitatief goede materialen die liefdevol zijn ontwikkeld en de vragen die je stelt en de opdrachten die je geeft, zijn met zorg ontworpen. 

Over mooie voorbeelden van liefdevol onderwijs lezen we in het artikel van Peter Hoogendijk en bijvoorbeeld ook in Brieven aan Miyo van Martin Bootsma. Maar laten we van hun ideeën alsjeblieft geen stappenplan maken. We hoeven niet allemaal Bootsma's te zijn, we mogen onze eigen weg zoeken, maar dan wel met aandacht en hart voor het onderwijs. Alleen zo voorkomen we ontploffingen.        

Geen vernieuwing als toetsen bepalend blijven

Hoe betrouwbaar zijn toetsen?

In de Volkskrant van donderdag 27 maart stond een artikel over de doorstroomtoetsen in groep 8 van het po. Anders dan gedacht zijn die niet vergelijkbaar. Op de ene toets scoren kinderen hoger dan op de andere, los van welke weging een school heeft. Dat geldt natuurlijk niet alleen voor de doorstroomtoets, maar ook voor andere toetsen. De toetsen voor leesbegrip van verschillende aanbieders verschillen bijvoorbeeld ook enorm. Hoe kan dat? Ligt het aan de betrouwbaarheid? Je zou toch denken dat iedere toets netjes volgens de regels wordt uitgeprobeerd onder grote groepen leerlingen en dat de normering gebaseerd wordt op de resultaten daarvan. Nee, aan de betrouwbaarheid ligt het niet. De validiteit is het probleem.

Toetsen we wel wat we willen toetsen?

Als een toets valide is, toetst die wat hij zegt te toetsen. Als je een toets voor leesbegrip wilt construeren, is het belangrijk om eerst te definiëren wat je onder leesbegrip verstaat. Je stelt bijvoorbeeld dat leerlingen om goede begrijpend lezers te zijn, verwijswoorden moeten kunnen herkennen in een tekst, of situaties waarin sprake is van oorzaak en gevolg. Daar ga je in je toets vragen over stellen. Maar ook als je je in je definitie op wetenschappelijk onderzoek baseert, blijft het toetsen van leesbegrip heel complex. Of je een tekst begrijpt, heeft bijvoorbeeld alles te maken met de kennis die je al hebt over het onderwerp van de tekst. Zeker als je wilt dat toetsen gemakkelijk af te nemen zijn en eenvoudig na te kijken, is het niet gemakkelijk een toets te ontwerpen die recht doet aan die complexiteit. 

Een ander probleem is dat je je zou moeten afvragen of de vaardigheden die worden getoetst wel nodig zijn voor degenen die de toets maken. Dat zie je bijvoorbeeld bij de taalexamens in het mbo. De leesexamens bestaan uit teksten met vragen. Maar hebben studenten die een praktisch beroep gaan uitoefenen het wel nodig om te weten wat het verschil is tussen een informatieve en een amuserende tekst, wat signaalwoorden zijn of verschillende soorten drogredenen op te kunnen noemen? Is het voor hen niet vooral belangrijk om te zien waar een tekst over gaat zodat we zeker weten dat ze de teksten die er in hun beroep toe doen, begrijpen? Er was de afgelopen weken een flinke discussie over de waarde van lezen. Vinden we het belangrijk dat alle leerlingen Schopenhauer kunnen lezen? Of denken we eerder aan het kunnen doen van een belastingaangifte? 

Hoe erg is dat?

Hoe erg is het dat toetsen niet valide zijn of niet aansluiten bij wat we willen dat leerlingen kunnen? Dat ligt eraan hoe je met zo’n toets omgaat. Baseer je er als leraar je verwijzingen naar het voortgezet onderwijs op of bepaal je op grond ervan of leerlingen een bepaald beroep kunnen gaan uitoefenen, dan is het heel erg. Je krijgt op verkeerde gronden een schooladvies of je kunt geen loodgieter of verzorgende worden omdat je tekstsoorten niet kunt onderscheiden. Realiseer je je als leraar goed wat met een toets precies wordt getoetst en gebruik je toetsen om een indicatie te krijgen van de vorderingen van een leerling, dan is het veel minder erg.

Een heel groot probleem in het Nederlandse onderwijs is dat we niet alleen de doorstroom van leerlingen baseren op toetsen, maar ons hele onderwijs. Veel van onze lesmethodes weerspiegelen wat er in de toetsen wordt gevraagd. Dat noem je teaching to the test. Een vraag in een toets wordt een lesje in een methode. En omdat de toetsen arm zijn, is ons onderwijs dat ook. 

Verandering

Gelukkig komt daar de laatste jaren verandering in, maar degenen die het aandurven om mooie rijke methodes te maken waarmee je werkelijk je taal kunt ontwikkelen, hebben het niet gemakkelijk. De meest gestelde vraag bij het zoeken naar een nieuwe methode is immers: sluit hij wel aan bij de toetsen en examens? Dit belemmert de ontwikkeling van methodes die wel een positieve invloed hebben op de taalontwikkeling. Kort gezegd: de huidige toetsen en examens belemmeren innovatie en verbetering in ons taal/leesonderwijs. Dit pakt nadelig uit voor de taal- en leesontwikkeling van onze leerlingen en studenten. 

Ontwikkeling in methodes

Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we als leraren durven kiezen voor mooie methodes die met liefde en aandacht gemaakt zijn en waarin werkelijk is nagedacht over rijke thema’s, rijke boeken en teksten en interessante denkstimulerende vragen. Liefdeloos samengestelde methodes waarin dan wel op de kaft staat dat er rijke teksten in voorkomen, maar waar willekeurig wat teksten zijn gezocht rond een thema, moeten we links laten liggen. Alleen dan verandert het onderwijs. Als we niet langer willen dat ons onderwijs wordt bepaald door toetsen, moeten we stoppen om methode-ontwikkelaars te vragen naar snellees-woordrijen, woordenschatoefeningen of werkboeken met lagere orde vragen. Die zorgen niet voor taalontwikkeling. 

Reclame

Het zal niemand zijn ontgaan, Arjan Lubach is overgestapt naar RTL4 en pas geleden was zijn eerste uitzending. We vroegen ons af of hij erover zou hebben onderhandeld dat die niet mocht worden onderbroken door een reclameblok. Nee, er bleek gewoon reclame te zijn. Vervolgens dachten we dat hij dan misschien afspraken had gemaakt over het type reclame. Ook niet. Er kwamen net als anders aardappelkroketten en maandverband voorbij. Als Arjan Lubach het kan, kunnen wij het ook: reclame maken. Wel met de opmerking dat we er geen enkel belang bij hebben, behalve dan de toekomst van leerlingen en studenten. 

Als je een methode wilt gebruiken, zoek er dan een met rijke contexten, rijke teksten en mooie opdrachten. Kijk in het basisonderwijs bijvoorbeeld eens naar Blink! of Taalklasse. Blader voor havo/vwo bijvoorbeeld eens door Kern. Voor het mbo is er een prachtige gloednieuwe methode waarin taal is gekoppeld aan mooie burgerschapsthema’s (veiligheid, moed, grenzen en waarheid): Nederlands voor het mbo (Bekijk hier voorbeeldkatern 2F, Bekijk hier voorbeeldkatern 3F.) Geen enkele methode is perfect en er zijn er vast meer de moeite waard dan de hier genoemde, maar verdiep je er echt in en kies niet te gemakkelijk voor een flitsende layout of een overweldigend digitaal platform. Binnenkort zal er bovendien een kwaliteitskader voor taal-leesmethodes komen dat je kan helpen in het vormen van je oordeel over de kwaliteit van methodes. 

Alleen als wij als leraren bewust keuzes maken, zal het onderwijs veranderen.

 

8

Wat is scaffolding?

Deze blog hebben we gemaakt met Douwe Slootman, lerarenopleider Nederlands, Hogeschool Windesheim.

Wat is scaffolding?

Studenten vragen ons vaak of we niet eens iets over scaffolding kunnen schrijven. Iedereen heeft het daarover, maar niemand weet wat er precies mee wordt bedoeld. Scaffolding is geen nieuw begrip, in de jaren zeventig wordt het ook al genoemd. Scaffolding betekent het tijdelijk steigers bouwen met als doel dat je ze ook weer afbreekt. Vertaald naar het onderwijs is dat volgens Gibbons (2015) de tijdelijke ondersteuning die een leraar geeft in het leerproces zodat een leerling het een volgende keer zonder die ondersteuning af kan. Scaffolding gaat altijd uit van hoge verwachtingen, is toekomstgericht en heeft de autonomie van leerlingen voor ogen (je moet het in de toekomst zelf kunnen). In deze blog proberen we te achterhalen wat scaffolding precies is en wat niet.

Scaffolding en taalsteun  

Gibbons onderscheidt macro (of designed-in scaffolding) en micro (interactional scaffolding). In het eerste geval gaat het om scaffolding die van tevoren wordt gepland, in het tweede geval om scaffolding tijdens interactie. Het onderscheid tussen geplande en ongeplande scaffolding zien we  bijvoorbeeld in de mooie en recente publicatie van Wouters, Van Popta, Dekker & Smit (2024) over lezen met nieuwkomers bijvoorbeeld. Scaffolding is ook een belangrijk begrip in het veelgebruikte boek Handboek Taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2024) en in publicaties over taalontwikkelend of taalbewust lesgeven. Hajer & Meestringa noemen scaffolding taalsteun. Bij taalsteun leggen ze de nadruk op het ondersteunen van leerlingen bij het werken van concrete contexten en alledaagse taal naar schoolse redeneringen en vaktaal. 

Voor zwakke taalleerders is abstract denken moeilijk

We weten dat de achtergrond van leerlingen sterk bepalend is voor leren. Groei je op in een weinig talige omgeving, dan start je je schoolcarrière met een beperkte ervarings-, taal- en kennisbasis en is het moeilijker om op school nieuwe dingen te leren. Groei je op in een talige omgeving, dan is dat anders. Omdat je in dat geval een grote ervarings-, taal- en kennisbasis hebt, pik je gemakkelijk nieuwe kennis op en kun je die ook gemakkelijk structureren en beredeneren. Dat laatste staat sterk centraal in ons huidige onderwijs. Abstract denken (over woorddefinities, strategieën en regels) is er belangrijk. 

En juist abstract denken is moeilijk voor leerlingen met een arme ervarings-, taal- en kennisbasis. Omdat ze niet goed begrijpen wat ze lezen, zorgen schema's, definities en regels niet voor meer begrip, maar voor cognitieve overbelasting. Het werkgeheugen van zwakkere taalleerders wordt door al die  schema's in beslag genomen door metacognitieve processen en er is geen ruimte meer voor 'gewoon denken'. Onder 'gewoon denken' verstaan we het leggen van relaties tussen nieuwe kennis en elementen van het bestaande ervarings,-, taal- en kennisnetwerk. Dit 'gewone denken' is essentieel voor de verrijking van het netwerk.

Scaffolding in arm taalonderwijs werkt niet

Wanneer contexten te kort duren of er eenvoudig niet toe doen en wanneer teksten verarmd zijn, zullen alleen leerlingen met een grote taalbasis tot leren komen, niet dankzij, maar ondanks het onderwijs. Maar voor leerlingen met een beperkte taalbasis hebben we onze steigers toch? Als contexten, teksten of opdrachten ondeugdelijk zijn, zorg je er gewoon voor dat je voor hen scaffolding inzet. Zo eenvoudig werkt het niet. Om te kunnen zorgen voor scaffolding moet je eerst zorgen voor het beste onderwijs dat je kunt verzinnen. 

• een zichtbare taal- en leescultuur op school 
• leraren die rolmodel willen en kunnen zijn binnen die cultuur
• hoogfrequent lezen en schrijven
• het verwerven van kennis door rijke langer durende contexten en rijke boeken en teksten
• het (samen) construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven

Scaffolding in arm (taal)onderwijs is onbegonnen werk. Als die frequentie of die rijke boeken en teksten er niet zijn, moet je wel heel veel moeite doen om te zorgen voor een stabiele basis. Een eerste stap als je taalsteun wilt gaan bieden, is dus dat je kritisch kijkt naar je onderwijs. Kan lezen worden ingeroosterd? Is het mogelijk om als vakken samen te werken en zo te zorgen voor langer durende contexten? Pas als je tevreden bent over je onderwijs kun je voor leerlingen die leren nog steeds moeilijk vinden, steigers bouwen.

Fasering in scaffolding 

Soms zie je dat scaffolding eruit bestaat dat er voor taalzwakke leerlingen nog meer schema's, tabellen en stappenplannen worden ingezet, maar dat werkt niet. Leren verloopt van concreet naar abstract. Je verwerft kennis (je moet aan staan, vatten, voelen), je denkt na over die kennis en pas tot slot probeer je die kennis te abstraheren en beredeneren. Dat betekent dat scaffolding ook in fases verloopt. 

Een voorbeeld:

Roel (leraar biologie) geeft in het vmbo een lessenserie over paddenstoelen en schimmels. 

• Hij gaat met zijn leerlingen het bos in en zorgt voor concrete voorbeelden van schimmels in de klas. 
• Hij heeft prachtig teksten gezocht die hij samen met leerlingen enthousiast leest en bespreekt.
• Hij stelt regelmatig open vragen, bijvoorbeeld: wat hebben we vandaag voor nieuws geleerd over schimmels? 
• In de gesprekken die hij voert, maakt hij gebruik van de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen-aanvullen.  
• Tijdens het lezen laat hij zijn leerlingen aantekeningen maken. 
• Gedurende zijn project leest hij een jeugdboek voor waarin giftige en juist heilzame paddenstoelen, planten en kruiden een rol spelen. 
• Hij heeft boeken in de klas over schimmels en paddenstoelen die leerlingen als leesboek tijdens het vrij lezen mogen kiezen. 
• Ook heeft hij mooie rijke opdrachten bedacht.
• Hij zorgt ervoor dat alle leerlingen aan bod komen tijdens gesprekken. 

Roel weet dat hij een aantal leerlingen in de klas heeft die zijn lessenserie moeilijk zullen vinden. Daarvoor heeft hij drie vormen van scaffolding ontworpen 

Vormen van scaffolding
Scaffolding bij het verwerven van kennis	Roel realiseert zich dat het voorlezen van een voorleesboek eigenlijk al scaffolding is. Het biedt een rijke context bij het thema. Om de teksten die hij heeft uitgekozen en het voorleesboek nog beter te begrijpen, zorgt Roel voor extra filmpjes en illustraties die hij vóór het lezen van boeken en teksten laat zien en bespreekt. Ook vertelt hij verhalen over paddenstoelen en schimmels. De boeken die leerlingen zelf lezen, zijn ook als luisterboek beschikbaar.  Roel leest de teksten die hij gebruikt eerst voor, terwijl de leerlingen meelezen. Hij zorgt er daarnaast voor dat hij leerlingen meeneemt in de tekst door een korte introductie te geven. Ook laat hij leerlingen zien hoe ze de teksten kunnen laten voorlezen door software.
Scaffolding bij het construeren van betekenis door te denken, te praten en te schrijven over inhouden	Roel bespreekt de aantekeningen die leerlingen hebben gemaakt, met hen en hij zorgt ervoor dat er goede aantekeningen komen op het bord. De leerlingen schrijven die over in hun schrift.  Tijdens de DSUA-werkvorm helpt Roel leerlingen die minder goed kunnen verwoorden wat ze willen zeggen door ze tijd te geven, vragen te stellen en door hun uitingen te verhelderen als die onduidelijk zijn.  Bij de schrijfopdrachten die hij geeft, zorgt hij voor schrijfkaders. Hij laat zich inspireren door de schrijfkaders uit Handboek taalgericht vakonderwijs en van de SLO en hij zorgt voor afmaakzinnen (Zie Handleiding FOCUS op begrip). Leerlingen die schrijven heel moeilijk vinden, maken gebruik van tekst naar spraak-software.
Scaffolding bij het visualiseren en onthouden van leerstof	De kennis die leerlingen verwerven, structureert Roel samen met de leerlingen met behulp van een mindmap die zichtbaar is op de muur van het klaslokaal. Ook zorgt hij voor schema's waarin leerlingen gemakkelijk informatie kunnen noteren, bijvoorbeeld welke soorten schimmels er zijn. Die kunnen ze gebruiken bij het leren.

Tot slot

Terug naar de vraag van onze student. We hebben beschreven wat scaffolding is: het ondersteunen van het leren van leerlingen in de verschillende fases van het leerproces, van concreet naar abstract.

• Scaffolding zorgt voor het toevoegen van inhoud en betekenis zodat kennisverwerving op gang komt. Dat gebeurt bijvoorbeeld met behulp van foto's en filmpjes, maar ook door het voorlezen van boeken die een context bieden voor het thema, het meenemen van leerlingen in teksten of door het inzetten van voorleessoftware.
• Scaffolding helpt leerlingen bij het nadenken over de leerstof, bijvoorbeeld door het ondersteunen van het maken van aantekeningen, het formuleren van gedachten of het schrijven van teksten door leerlingen.
• Scaffolding helpt leerlingen de leerstof te visualiseren en te onthouden, bijvoorbeeld door gebruik te maken van mindmaps of schema's.

Maar we hebben ook iets anders ontdekt. Scaffolding heeft geen zin in arm onderwijs. Wil je leerlingen werkelijk ondersteunen bij leren, zorg dan eerst voor goed onderwijs met rijke contexten en rijke boeken en teksten en zet daarna pas scaffolding in voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben.  

Leesvaardigheid in vmbo b/k ondermaats. Inspectie wil actie.

Help!

Gisterochtend stonden we op met een berichtje van de Onderwijsinspectie waarin de noodklok wordt geluid over lezen in het vmbo b/k. Veel leerlingen in het tweede leerjaar lezen nog niet op niveau 1F. En ook in het tweede leerjaar van vmbo g/t haalt bijna 13% van de leerlingen nog niet 1F. We komen veel in het vmbo, we zien het al jaren en het is een heel groot probleem (lees hier het onderzoek). 

Het basisonderwijs is goed op weg. Op veel scholen wordt inmiddels elke dag een half uur gelezen en soms ook nog een half uur voorgelezen bij wereldoriëntatiethema's. In het mbo wordt ook keihard gewerkt om studenten aan het lezen te krijgen. Maar er is een groot probleem in het vmbo (hoewel iedereen daar natuurlijk ook heel betrokken is en hard werkt). Leerlingen die doorstromen vanuit het basisonderwijs naar het vmbo b/k zijn als het gaat om lezen het meest kwetsbaar. Ze vinden lezen vaak moeilijk en halen, ondanks alle inspanningen, misschien net het niveau van functionele geletterdheid in het basisonderwijs. Ze groeien ook nogal eens op in een weinig talige thuissituatie. Dat maakt dat ze in veel gevallen met minder leesroutine naar het voortgezet onderwijs gaan dan havo- en vwo-leerlingen. En leesvaardigheid verdwijnt als je niet leest.

Hoe gaat het op het vmbo?

Als leerlingen in het vmbo komen, gaan ze op veel scholen van vak naar vak. Hun zwakke leesvaardigheid lijkt er niet meer zoveel toe te doen. Er wordt een of twee keer per week tien minuten gelezen bij Nederlands. En verder doen docenten er alles aan om leerlingen te helpen hun toetsen te halen. Dat betekent dat ze lezen in de lessen vaak vermijden. Ze zien dat leerlingen het niet goed kunnen en compenseren dat door de lesstof heel goed uit te leggen. Het lezen van de teksten in de methodes laten ze aan leerlingen zelf over. En stilzwijgend wordt geaccepteerd dat ze die teksten niet lezen. Dat is niet zo gek, want methodeteksten zijn voor leerlingen met een beperkte kennis- en taalbasis heel moeilijk te begrijpen (zie onze vorige blog).

Wat kunnen we doen? Lezen!   

De onderwijsinspectie geeft tips. Zorg dat er meer boeken worden gelezen en verbind lezen ook aan andere vakken. Maar hoe doe je dat? 

Door te zorgen dat leerlingen iedere dag lezen, natuurlijk. Maar dat is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Op steeds meer scholen is inmiddels in samenwerking met de bibliotheek een mooi boekenaanbod gerealiseerd. Op de site lezen in het vmbo vind je onder andere boekentips voor het vmbo, net als op lezenslessen.nl. Maar in de bovenbouw komt het examen eraan en worden leraren nerveus van de gedachte dat ze tijd moeten missen waarin leerlingen lezen. Start daarom in de onderbouw. In de brugklas zijn leerlingen nog gewend aan een leesroutine op school. Zet die door. Rooster lezen zo vaak als mogelijk is (het liefst minimaal drie keer per week) een half uur in. 

Help leerlingen bij het kiezen van boeken en praat met ze over boeken. Zorg er ook voor dat leraren van andere vakken dan Nederlands met leerlingen lezen. Zij zijn de beste rolmodellen. Laat regelmatig zelf zien wat je zelf leest. Als leerlingen moeilijk aan het lezen zijn te krijgen of als ze alleen hele eenvoudige boeken kunnen lezen, geef ze dan luisterboeken (of lees voor). Zorg dat er veel serieboeken zijn. Als je het eerste deel van een serie hebt gelezen, wil je de andere delen ook lezen. Zorg voor laagdrempelige controle. Laat leerlingen bijvoorbeeld een lijst bijhouden met de boeken die ze lezen of geef ze een boekenschrift en laat ze over ieder boek een zin schrijven.

Probeer een beeld van je leerlingen te krijgen met betrekking tot lezen. Welke gegevens zijn via de basisschool te vinden? Wat zie je in de klas? Wat vinden leerlingen zelf van hun leesvaardigheid? Wat vinden ze makkelijk? Wat vinden ze moeilijk? En leer ook hun interesses kennen zodat je ze goed kunt adviseren welke boeken bij hen zouden kunnen passen. Sites waar je boeken vindt voor het vmbo zijn  

Niet vermijden, maar begeleiden. 

Ben je docent in een ander vak dan Nederlands, zorg er dan voor dat je het lezen in je lessen niet vermijdt, maar begeleidt. 

• Ga voorlezen over je vak. Zoek mooie fictie-  of non-fictieboeken en begin iedere les met voorlezen. Zorg in iedere klas voor boeken over je vak. Of kies samen met een aantal vakken een boek en laat leerlingen dat meenemen van de ene les naar de volgende. 
• Kijk of je (in de onderbouw) langer durende contexten (6-8 weken) kunt maken door vakken samen te voegen. Lees leerlingen voor, laat ze zelf lezen, praten en schrijven over zo'n thema. Of voeg Nederlands samen met een ander vak (geschiedenis of maatschappijleer) en trek samen op. Bij geschiedenis de kennis, bij Nederlands (voor)lezen, praten, schrijven.
• Zorg in de vaklessen dat leerlingen veel kennis opdoen vóór het lezen van een tekst. Laat ze filmpjes zien, afbeeldingen, vertel verhalen, lees voor uit fictie over het onderwerp of vervang te arme teksten in het lesboek door teksten uit een goed non-fictieboek. Doe alles om kennis over het onderwerp uit de tekst te bouwen. Lezen leerlingen heel zwak, maak dan een powerpoint met foto's (en eventueel personages met spreekwolkjes) waarin je systematisch de belangrijke onderwerpen uit de tekst afgaat, zodat ze alles begrijpen als ze die eenmaal lezen.  
• Lees de tekst vervolgens samen. Vertel wat de leerlingen zo ongeveer kunnen verwachten. Lees de tekst dan voor en laat de leerlingen meelezen. Terwijl ze lezen kunnen ze aantekeningen maken. Bespreek die aantekeningen en zorg dat er goede aantekeningen op het bord komen te staan die leerlingen kunnen overnemen (Zie ook deze blog). 
• Ga in gesprek over teksten. Wat hebben leerlingen voor nieuws geleerd? Gebruik de werkvorm denken-schrijven-uitwisselen. 
• Laat leerlingen teksten schrijven over wat ze leren. Help ze met aanvulzinnen of met schrijfkaders. .
• En verder: straal met het hele team uit dat lezen belangrijk is. Laat leerlingen zien dat je zelf misschien geen lezer bent, maar dat je het toch doet en dat ze het gaat helpen bij hun beroep. 

Zoek naar manieren die passen bij je school

Bovenstaande ideeën zijn niet alleen van onszelf. We hebben ze samen met scholen ontwikkeld, bijvoorbeeld met het Agnieten College in Wezep, waar we met alle leraren nadenken over taal en lezen. We zouden af moeten van de gedachte dat vmbo-leerlingen iets leren door van het ene vak naar het andere te gaan zonder dat ze goed genoeg kunnen lezen en schrijven. Ga daarom als school na wat mogelijk is om voor een (voor)leesroutine (en een schrijfroutine) te zorgen. Begin in de onderbouw en werk langzaam verder. Als niet iedereen zich er comfortabel bij voelt, begin dan met een paar leraren. Later kan de rest van het team volgen. We kunnen niet toestaan dat vmbo-leerlingen problemen krijgen in hun school- en maatschappelijke carrière omdat wij ze niet goed genoeg hebben leren lezen. De samenleving heeft hen nodig en zij hebben ons nodig.    

Arme teksten in zaakvakmethodes

Rijke teksten

Inmiddels is het begrip rijke teksten behoorlijk ingeburgerd (typ 'rijke teksten' maar eens in in een zoekmachine op internet). Dat rijke teksten leiden tot taal- en kennis ontwikkeling en verarmde niet, wordt binnen het onderwijs onderschreven. We hebben ons met een aantal betrokkenen onder leiding van de SLO, gebogen over een definitie en we denken dat we daar goed zijn uitgekomen:

Een rijke tekst is een authentieke, aansprekende tekst met veelzijdig en gevarieerd taalgebruik, afkomstig van een vakkundige schrijver, die de leerling uitnodigt tot nadenken, beleven en betekenis geven. De inhoud is verhelderend, origineel, en/of gelaagd, en maakt het leggen van betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten mogelijk. De tekst helpt de leerling bij het leren over en begrijpen van zichzelf en de wereld, en draagt bij aan de uitbreiding van diens talige repertoire.

We zijn het er bovendien ook over eens dat in goede kinder- en jeugdboeken en boeken voor volwassenen vanzelfsprekend rijke taal wordt gebruikt. En dat korte teksten doorgaans geen effect hebben op de taal- en kennisontwikkeling. En al helemaal niet de korte teksten waarin de taal bewust verarmd is voor gebruik in een methode. 

In deze blog (die eigenlijk te lang is voor een blog, maar het gaat nu eenmaal om een ingewikkeld onderwerp) denken we na over teksten in zaakvakmethodes. In het basisonderwijs noem je die  wereldoriëntatiemethodes. Teksten in zaakvakmethodes zijn bedoeld om inhoudelijke informatie over te dragen, informatie die je moet leren voor toetsen en examens. Wat valt op aan die teksten? We weten dat uitgevers hard aan het werk zijn om ze te verrijken, maar kun je dit type teksten eigenlijk wel verrijken? En als dat niet kan, hoe moet het dan wel? 

Wat weten we over studieteksten?

Wat is uit de literatuur bekend over de effecten van teksten in (zaakvak)methodes? We weten dat veel teksten kunstmatig vereenvoudigd zijn. De teksten met korte zinnen en weinig verbindingswoorden die daar het gevolg van zijn, in alle onderwijsniveaus leiden tot begripsproblemen. Het is dan ook niet verstandig om in methodes vereenvoudigde teksten te gebruiken. Dit gebeurt vooral in het basisonderwijs en in het vmbo, terwijl juist leerlingen met een zwakkere taalontwikkeling profiteren van goed geschreven teksten (Land, 2009; Van Silfhout, 2014). Nina Sangers (2022) concludeert in haar proefschrift dat het moeilijk te onderzoeken is welke teksten in zaakvakmethodes leiden tot meer leerrendement. Ze heeft wel gekeken of leerlingen teksten aantrekkelijker vinden die zijn opgeleukt met specifieke technieken. Ze onderscheidt stemtechnieken en verhalende technieken in zaakvakteksten. Met stemtechnieken worden teksten aantrekkelijk gemaakt door bijvoorbeeld een vraag te stellen, de tekst te verbinden met ervaringen van leerlingen of actuele ontwikkelingen. Met verhalende technieken wordt gebruik gemaakt van verhalen. Leerlingen bleken teksten met deze technieken in zaakvakmethodes niet per se aantrekkelijk te vinden. Van Dijk & Klaver (2023) onderzochten teksten in wereldoriëntatiemethodes voor de basisschool. Zij concluderen dat de verhouding tekst/beeld zoek is. Methodes bevatten veel illustraties en veel te weinig tekst. Zinnen zijn te kort en er is vaak sprake van informele taal met veel uitroeptekens. Leerlingen leren zo geen abstractere taal en ze ontdekken ook niets over tekststructuur. Bovendien is er veel te weinig aandacht voor zelf denken, lezen en schrijven omdat in de -veelal gesloten- opdrachten geen hogere denkvaardigheden worden aangesproken.

Teksten in zaakvakmethodes  

Wij zijn gaan kijken naar de aard van de teksten in de huidige geschiedenismethodes* voor primair en voortgezet onderwijs. Zou het zo zijn dat uitgevers geleerd hebben van het beschikbare onderzoek? We beperkten ons tot methodemateriaal dat open op internet kan worden ingezien. In deze methodes kun je verschillende tekstsoorten onderscheiden. We noemen ze introductieteksten, uitgelichte teksten, leerteksten, samenvattingen en opdrachtteksten. Introductieteksten zijn teksten die zijn bedoeld om leerlingen voor te bereiden op of te interesseren voor een onderwerp. Uitgelichte teksten staan vaak in een kader of in een andere kleur op een pagina. Ze zijn bedoeld om een persoon of een verschijnsel wat uitgebreider te beschrijven. In leerteksten staat de informatie die echt moet worden bestudeerd. In samenvattingen wordt in tekst en met kernbegrippen belangrijke informatie samengevat. Opdrachtteksten dienen om opdrachten uit te leggen. Hierna beschrijven we wat ons in die teksten opviel.

Wat is ons opgevallen?

Leerdoelen

Met de zaakvakteksten die we bekeken is iets bijzonders aan de hand. Ze zijn gebaseerd op heel specifiek geformuleerde leerdoelen. Dat zijn uitwerkingen van de (oude) Kerndoelen** door bijvoorbeeld de SLO (zie hier een voorbeeld: de leerdoelenkaart 10-14 (2022)). De hiervoor genoemde leerdoelen zijn vaak bijna letterlijk terug te vinden in methodes. Ze worden meestal aan het begin van methodehoofdstukken genoemd. Hierna een aantal voorbeelden van de vertaling van leerdoelen in een methode.

• Ik kan uitleggen hoe de eerste mensen ontstonden.
• Ik kan uitleggen hoe jagers-verzamelaars leefden.
• Ik kan vertellen waarom we weinig weten van de eerste moderne mensen.
• Ik kan uitleggen waardoor mensen konden gaan leven van de landbouw.
• Ik kan vier gevolgen noemen van de overgang naar landbouw.
• Ik kan vertellen hoe handel en steden ontstonden.

Dit soort leerdoelen is leidend voor het schrijven van teksten in methodes. Deze teksten zijn vaak erg kort en erop gericht dit type leerdoelen 'te dekken'. Bij het leerdoel Ik kan uitleggen waarom de Egyptenare pyramides bouwden lezen we de volgende tekst:

De Egyptische koning werd farao genoemd. De farao was heel belangrijk voor het bestuur en de godsdienst. Soms werden zijn mummie en al zijn kostbaarheden in een piramide gelegd. Een piramide is een stenen graf voor de farao. De Egyptenaren geloofden dat de farao vanuit een piramide gemakkelijker naar het dodenrijk kon komen. 

Een volwassene die veel weet over de oude Egyptenaren kan zich hier best iets bij voorstellen, maar zal er niets van leren. Voor een leerling die nog niets weet van de oude Egyptenaren is dit een uitzonderlijk moeilijk tekstje dat veel te weinig concrete informatie geeft om tot duurzaam leren te komen. In feite is het kennisarm. Voor de auteur lijkt het adagio 'grote stappen, snel thuis' op te gaan. Veel te veel informatie, veel te oppervlakkig en vaag behandeld in veel te weinig woorden. En ook nog arme taal, ondanks alle dure woorden over de Egyptenaren. Specifieke leerdoelen dekken is één, maar duurzame leerprocessen op gang brengen doe je op deze manier niet. 

Sterk opsommend

De directe vertaling van specifieke leerdoelen naar teksten leidt tot sterk feitelijke en erg opsommende  tekstjes. De zinnen zijn allemaal ongeveer even kort en er zijn geen of onduidelijke verbanden. Alinea's hebben geen kop en staart, maar bestaan uit een aantal feiten die zo ongeveer gaan over hetzelfde onderwerp. Er is geen sprake van een verhaalstructuur. Daaronder verstaan we niet dat een tekst verhalend moet zijn in de zin van dat er personages in voorkomen, maar dat de lezer moet worden meegenomen in de tekst. Dat gebeurt als er heldere alinea's zijn, als er verbanden worden gelegd en als er sprake is van afwisseling in zinslengtes en zinsstructuren. Veel teksten in de methodes die we zagen, zijn fragmentarisch en kennisarm. Het gaat om korte stukjes tekst die worden afgewisseld met veel illustraties die de tekst niet altijd verduidelijken. De teksten hebben eerder het karakter van een samenvatting dan van een tekst. Onderstaande tekst komt uit een methodeboek voor groep 6 basisonderwijs. 

Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.

Verhalen zijn geen verhalen

Soms wordt in zaakvakmethodes gebruik gemaakt van teksten met verhaalpersonages. Het gaat dan niet om echte verhalende teksten, maar om speciaal voor het onderwijs geschreven verhaaltjes. Die laten geen diepgang zien. We weten niet wat mensen voelen, denken en hoe de omgeving eruit ziet. Er worden alleen gebeurtenissen beschreven. Die versimpeling kan pijnlijk zijn, omdat het soms om hele schrijnende situaties gaat die stuitend eenvoudig worden weergegeven. De tekst hieronder over een vrouw in lompen van wie de man gewelddadig om het leven is gekomen en van wie de kinderen bijna sterven van de honger, is een voorbeeld uit een methode voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

Voor de poort van het klooster staat een vrouw. In haar jurk zitten gaten. Ze kijkt monnik Hubert smekend aan. 'Alstublieft, ik vraag u om eten voor mijn kinderen. Mijn man is vermoord. Mijn zoon is ziek...' Hubert legt een vinger op zijn lippen. 'Stil maar. U krijgt voedsel. En voor uw zoon zullen we zorgen.' Hubert woont en werkt in het klooster. Alles in zijn leven draait om God. Vanmorgen is hij al om 3 uur opgestaan om te bidden. Nu deelt hij eten uit aan de armen. Straks zal hij de zieken verzorgen. Monniken zijn vaak erg slimme en geleerde mensen. Ze kunnen lezen en schrijven. Ook weten ze veel over tuinieren. En over medicijnen. Hubert is dankbaar dat hij iets goed kan doen voor de mensen. De vraag van deze paragraaf is: Waarin geloofden mensen in de middeleeuwen?

Samenvattingen en definities van begrippen moeilijk te begrijpen

Omdat leerteksten dikwijls het karakter hebben van samenvattingen, zijn de daadwerkelijke samenvattingen waarmee hoofdstukken in leerboeken vaak worden afgesloten, samenvattingen van samenvattingen. De bijbehorende definities van begrippen zijn  kort en daardoor niet goed te begrijpen.

Een historicus en een archeoloog gebruiken bronnen om het verleden te onderzoeken. Er zijn geschreven en ongeschreven bronnen. De tijd van alleen ongeschreven bronnen, heet de prehistorie. Bronnen zijn niet altijd betrouwbaar. Om te weten hoe het vroeger écht was, moet je daarom veel verschillende bronnen bestuderen.

      Begrippen

• archeoloog: Hij zoekt in de grond naar bronnen uit het verleden en graaft die op.
• bron: Alles waardoor je iets te weten kunt komen over de geschiedenis.
• historicus: Iemand die de geschiedenis bestudeert en onderzoekt.
• prehistorie: De tijd van alleen ongeschreven bronnen.

Teksten met meer perspectief bieden mogelijkheden

In teksten waarin een persoon of een verschijnsel wordt uitgelicht, wordt meer ruimte genomen voor een onderwerp dan in leerteksten. Dit soort teksten heeft ook meestal een duidelijker perspectief. Vaak worden gebeurtenissen of verschijnselen uit verschillende tijden met elkaar vergeleken of wordt uitgelegd wat een persoon heeft betekend in een bepaalde tijd. Een tekst met een helder perspectief maakt nieuwsgierig, maar ook in onderstaande teksten is onvoldoende aandacht voor een verhaalstructuur. 

In 1492 kwam Columbus aan in Amerika. Dat was een werelddeel waarvan toen nog niemand in Europa ooit gehoord had. Na de reis van Columbus veranderde er veel in de wereld. Toch hadden de Chinezen al eerder grote wereldreizen gemaakt. Daar hoor je maar weinig over. Waarom is Columbus zo bekend en de Chinese wereldreizigers niet? We maken een vergelijking. (onderbouw vmbo/havo).

Nog een voorbeeld.

Toen en nu: de hond

De hond is al heel lang een trouwe vriend van de mens. Er zijn gezamenlijke graven van mensen en honden gevonden van meer dan 10.000 jaar oud. Waarschijnlijk is de hond ontstaan uit een wolvensoort. Jager-verzamelaars maakten die wolven tam door ze eten te geven. Honden hielpen met de jacht door prooien op te sporen en op te jagen. Honden hielpen boeren door kuddes bij elkaar te houden en het huis te bewaken. De hond is nog steeds een trouwe vriend van de mens. Bijna twintig procent van de huishoudens in Nederland heeft een hond. Maar die is er tegenwoordig vooral voor de gezelligheid (onderbouw havo/vwo).

Arme opdrachtteksten

Opdrachtteksten zijn meestal erg arm. Dat komt doordat de opdrachten zelf vaak alleen lagere denkvaardigheden aanspreken. Een paar voorbeelden.   

• Neem de nummers uit de volgende tekst over en gebruik de lijst begrippen en woorden. Noteer bij elk nummer het juiste woord of begrip. Sommige woorden moet je meer dan één keer gebruiken. 

De oudste .... uit de geschiedenis van de mensen heet...., die honderdduizenden jaren geduurd heeft. De tijd voor het begin van de ..... is ook veel langer dan de tijd erna, omdat mensen pas laat begonnen zijn jaren te nummeren.

• Het gebouw met de toren is de waag. De naam waag komt van het woord wagen/wegen/wiegen..

Zijn zaakvakteksten rijk?

Er staan nauwelijks teksten in zaakvakmethodes die volgens de definitie zoals die hierboven is weergegeven, rijk zijn. Ze zijn niet authentiek en origineel. Ze zijn zo gemaakt dat er zoveel mogelijk feiten in een beperkt stukje tekst passen. Het taalgebruik is niet gevarieerd en veelzijdig, maar de zinnen en de teksten zijn allemaal even kort. Er is in veel gevallen geen sprake van echte alinea’s, maar van stukken tekst waarin alle feiten over een bepaalde periode zijn samengenomen. Daarom is het moeilijk om verbanden tussen zinnen en tussen tekstgedeeltes te leggen. De teksten in methodes dagen leerlingen niet uit tot nadenken, beleven en betekenis geven om zichzelf en de wereld beter te begrijpen. Dit alles maakt het uitzonderlijk moeilijk, zo niet onmogelijk, om van deze teksten te leren. 

Verrijken?

Als teksten in zaakvakmethodes overwegend niet rijk zijn, wat zou je dan theoretisch zoal kunnen doen om ze te verrijken? 

• Zorg voor een afwisseling van korte en lange zinnen.
• Zorg voor concrete contexten met behulp van een rijke schat aan woorden.
• Zorg voor een afwisseling in zinsstructuren.
• Iedere alinea gaat over één onderwerp.
• De teksten zijn niet te kort; ze bestaan uit meer alinea’s die verschillende onderdelen van de tekst behandelen.
• De teksten hebben een verhaalstructuur. Dat wil niet zeggen dat het verhalen zijn, maar dat de lezer wordt meegenomen in de tekst.
• De teksten nodigen uit tot denken en vragen stellen. Wat maakt dat jagers-verzamelaars boeren zijn geworden? Hoe komt het dat de import en export ineens zo op gang kwam in Nederland?
• Als in de tekst verhalende teksten voorkomen, moet het gaan om goed geschreven fictie of 'echte verhalen' en niet om zouteloze verhaaltjes. 
• Opdrachtteksten moeten aanzetten tot denken. Invuloefeningen zijn niet aan te bevelen in methodes. In plaats daarvan zouden leerlingen een schrift kunnen gebruiken waarin zij schrijfopdrachten over de zaakvakthema’s uitvoeren. 
• In plaats van ultrakorte samenvattingen kunnen beter begrippen worden opgenomen die in de tekst worden uitgelegd. Die kunnen leerlingen dan gebruiken om zelf samenvattingen te maken in hun schrift.

We moeten ons wel serieus afvragen of verrijken mogelijk is. Een verrijkte tekst is immers net zo min een authentieke tekst als een verarmde tekst. Verrijken vergt overigens wel veel meer schrijversvakmanschap dan verarmen. Dat laatste kan bijna iedereen. 

Een experiment

Wij hebben gedaan wat veel uitgevers momenteel ook aan het doen zijn: we hebben geprobeerd de tekst over de Gouden eeuw die hierboven stond, te verrijken. Daar gebruikten we allerlei teksten van internet voor, want we gingen ons natuurlijk dingen afvragen. Wat aten ze eigenlijk in de Gouden Eeuw? Hoe zat het met dat importeren van graan? Was er alleen linnen of was er ook al katoen in die tijd? (Een paar voorbeelden van teksten die we gebruikten: https://www.historischnieuwsblad.nl/geld-uit-graan/ of Eten en drinken in de Gouden Eeuw - ONH.) Eerlijk gezegd was één van ons best trots op het resultaat. Betere tekst toch?

Oude tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel eten nodig. Graan kwam vooral uit andere landen, maar ander eten kwam van de boeren. Die woonden buiten de steden. Veel boeren hadden weilanden met vee en leefden van de veeteelt. Met hun koeien zorgden ze voor melk, boter, kaas en vlees. Hun schapen gaven wol. Er waren ook boeren die groenten, vlas en koolzaad verbouwden. Dat heet tuinbouw. Vlas werd gebruikt om draden en stof van linnen te maken. Van koolzaad maakten ze bakolie.   

Nieuwe tekst. Omdat de steden in de Gouden Eeuw steeds groter werden, was er veel voedsel nodig en er was ook behoefte aan andere producten. Afhankelijk van hoe rijk ze waren, aten mensen onder andere brood, kaas, vlees en groenten en ze dronken bier of melk. Het graan dat nodig was om brood te bakken of bier te brouwen, werd meestal geïmporteerd uit het buitenland. Nederland was dicht bevolkt en er was te weinig ruimte om graan te verbouwen, maar de boeren rond de steden hielden wel vee, zoals koeien, geiten en kippen. Ze leefden van de verkoop van wat de veeteelt opleverde: melk, vlees, eieren of kaas. Daarnaast verdienden ze hun geld met tuinbouw. Ze verkochten de groenten die ze verbouwden en het koolzaad, waar bakolie uit geperst werd. Natuurlijk was in de groeiende steden ook steeds meer textiel nodig om dekens en kleren van te maken. Daarom hielden boeren schapen, zodat ze de wol konden verkopen en verbouwden ze vlas waarvan je linnen kon weven.

Maar we keken nog eens en nog eens. Dit was niet wat het zou moeten zijn. Dit was nog steeds geen authentieke uitdagende tekst die leerlingen aan het denken zet. Dit was hooguit een verrijkte tekst, maar nog even arm en opsommend en aansluitend bij een specifiek leerdoel. Wat als we de tekst nog eens zouden herschrijven, maar dan aansluitend bij de belevingswereld van leerlingen?

Nieuwste tekst. Kun jij je voorstellen dat je in een stad woont waar je in vijf minuten doorheen kunt lopen, een stad de misschien wel kleiner is dan je eigen wijk? Zo zagen de steden in de Gouden Eeuw eruit. Hoewel zo'n stad voor ons niet zo groot lijkt, woonden er veel meer mensen dan in de boerendorpen die er daarvoor alleen nog maar waren. En al die mensen moesten eten, ze hadden kleren nodig en dekens om onder te slapen. Nou, zou je zeggen, er waren toch nog wel boeren die groenten konden verbouwen en dieren houden voor het vlees, de melk, de eieren en de wol om kleren van te maken. Zeker, die waren er. Maar Nederland was te dichtbevolkt om alles wat nodig was zelf te produceren. Graan om brood van te bakken en bier mee te brouwen werd bijvoorbeeld geïmporteerd uit het buitenland. We importeren nu nog steeds allerlei dingen. Kijk maar eens op de etiketten van de chips, de koekjes en de sinaasappels die je in de supermarkt koopt.

Een rijke tekst? Nee, ook niet. Een opgeleukte tekst eerder, maar niet authentiek en niet uitdagend. Hoe interessant de proefschriften over methodeteksten uit de tweede alinea van deze blog ook zijn, we begrijpen ineens waarom leerlingen niet veel hebben met opgeleukte teksten. Die teksten kunnen ze niets schelen, ze voelen er niets bij, het blijven methodeteksten gebaseerd op aanbodsdoelen. 

Teksten schrijven op basis van specifieke leerdoelen is geen goed plan. Dit type doelen, met hun algemene terminologie, is geen authentieke basis voor teksten. Ze vertellen leerlingen te weinig nieuws. Om leerlingen te kunnen aanspreken moet er veel meer specifieke en concrete informatie over de (historische) werkelijkheid gegeven worden. Daarvoor zijn hele andere teksten en tekstschrijvers nodig. Kennis hebben van en geboeid zijn door de werkelijkheid in de Gouden eeuw en daarover willen en kunnen communiceren vormen werkelijk een authentieke basis voor teksten die aanspreken en uitnodigen tot nadenken en daarmee tot leren. Deze teksten zullen meteen een stuk langer zijn omdat ze echte informatie bevatten. Laten we stoppen met het herkauwen van specifieke leerdoelen in korte tekstjes die niet tot leren leiden. 

Wat we in het onderwijs wel nodig hebben? De echte authentieke teksten die we gebruikten om bovenstaande methodetekst te herschrijven. Hieronder een fragment uit één van die teksten. Niet eenvoudig, dat is waar, maar je gaat wel ineens voelen hoe het zit met voeding in de Gouden Eeuw, heel anders dan in de methodetekst. Als fragment is deze tekst uiteraard ook te kort. Klik op de link om te kijken wat de hele tekst met je doet. 

Zij die in de Gouden Eeuw beneden aan de maatschappelijke ladder stonden, leefden noodgedwongen sober. Eén keer per dag een grote kom pap, waar met zijn allen uit gegeten werd. Daarbij werd gedronken van een pul met water aangelengd bier, ook wel dunbier genaamd. Dat was het wel. De wezen in de Amsterdamse weeshuizen kregen wel twee keer per dag te eten: broodpap met zoete melk, witte bonen en erwten met vet. Veel variatie was er niet. Alleen op de woensdag stond er vlees of vis op tafel. Toch waren Nederlanders in de zeventiende eeuw de best gevoede bevolking van Europa. Dit was het gevolg van de sterk toegenomen welvaart, waarvan een aanzienlijk deel van de bevolking profiteerde. Vanzelfsprekend had dit ook zijn weerslag op het eetpatroon. 

Nodig: boeken met prachtige teksten

Als de taal- en kennisontwikkeling niet tot stand komt met veel van onze huidige methodes, wat hebben we dan nodig? Boeken met verzamelingen prachtige (bestaande), lange, authentieke teksten die leerlingen aanzetten tot het beleven van de beschreven context en tot nadenken daarover. Voor geschiedenis en ook voor andere zaakvakken. Wie neemt de handschoen op en stelt die boeken samen? Zowel voor po als voor vo. Samen met relevante fictieboeken en verhalende non-fictie vormen die boeken dan de basis van ons onderwijs. Voorbeelden van verhalende non-fictie bij geschiedenis: 

• Lang geleden, Arend van Dam & Alex de Wolf
• Kinderen van Nederland, Jan Paul Schutten & Paul Teng
• Het grote Rijksmuseumvoorleesboek, diverse auteurs
• Iemand in het bijzonder, Arend van Dam & Marijke Klompmaker
• Een kleine geschiedenis van de mens door dierenogen, Joukje Akveld & Djenné Fila
• Over vroeger en nu. Verhalen bij de canon, Agave Kruijssen, Janny van der Molen, Martine Letterie, Els van Egeraat  

Met het (voor)lezen van verzamelboeken, fictie en verhalende non-fictie rondom vakthema's is het mogelijk om de kerndoelen ook werkelijk te bereiken, mits er eveneens aandacht is voor denken, spreken en schrijven daarover. Dit vergt dat we het idee loslaten dat specifieke leerdoelen direct vertaald kunnen worden naar teksten voor methodes. En dat we de volle kennis- en taalrijkdom van al beschikbare teksten en boeken gebruiken op school. 

Eerst maar verder met wat er al is, maar hoe?

Momenteel werken veel scholen nog  met methodes. Daarom proberen we aan het slot van deze blog de vraag te beantwoorden hoe je die zo kunt gebruiken dat leerlingen er toch iets van leren. 

• Zoek fictie en non-fictie (jeugdliteratuur of uit literatuur voor volwassenen) bij de methodeteksten om de thema’s te verrijken. Lees voor over het onderwerp dat je behandelt in de les en vertel leerlingen welke boeken er over het thema zijn die ze zelf kunnen lezen of beluisteren.
• Zoek foto's en filmpjes bij het thema dat je behandelt. Zorg dat leerlingen kennis hebben over het onderwerp dat je behandelt voor ze de tekst gaan lezen. Vermijd het lezen niet. Wees niet bang voor moeilijke woorden. In rijke contexten kunnen leerlingen heel gemakkelijk moeilijke woorden leren. Lees de tekst samen met de leerlingen.
• Gebruik voor alle niveaus methodes met lange teksten en help leerlingen die te begrijpen door filmpjes en afbeeldingen te gebruiken. Vermijd methodes met korte compacte teksten.
• Sla de opdrachten in zaakvakmethodes over. Geef de leerlingen een schrift en geef ze interessante (kortere en langere) denk- en schrijfopdrachten.

In deze blog lees je hoe je samen met leerlingen aantekeningen maakt. In de handleiding Focus op begrip laten we zien hoe je kunt werken met aanvulzinnen. Er zijn ook schrijfkaders (basisstructuren voor het maken van teksten) die je kunt gebruiken. 

Conclusie

Laten we stoppen met het verarmen van taal in methodes. En laten we stoppen met zaakvakmethodes die specifieke leerdoelen vertalen naar methodeteksten. Directe vertalingen van doelen werken kennisarm onderwijs in de hand. Het leren van leerlingen verloopt niet van abstract naar concreet, maar precies andersom. Geef ze mooie rijke teksten waardoor ze geraakt worden en die uitdagen tot beleving en denken. Teksten die kinderen transporteren naar andere tijden, andere plaatsen en andere perspectieven. Verandering is dringend nodig, we kunnen in ons onderwijs niet langer afhankelijk zijn van arme taal en kennisarme teksten. We hebben rijke, concreet voorstelbare, invoelbare, langer durende contexten nodig om duurzame leerprocessen tot stand te brengen. 

*We hebben voor deze blog alleen geschiedenisteksten bekeken. Voor andere vakken zullen deels dezelfde conclusies gelden, deels wellicht ook andere.

**Overigens verwijzen we hier naar de oude Kerndoelen voor geschiedenis. Op het moment dat deze blog wordt geschreven, zijn de nieuwe nog niet bekend. In de nieuwe Kerndoelen (zie https://www.actualisatiekerndoelen.nl/)wordt gesproken van  aanbodsdoelen (gericht op wat de school zou moeten doen) en beheersings- en ervaringsdoelen (gericht op wat de leerling zou moeten beheersen). Ze bevatten per kerndoel een zogenaamde doelzin en een uitwerking daarvan. Noch de doelzinnen zelf, noch de uitwerkingen daarvan en noch alle leer- of tussendoelen die ongetwijfeld bij de Kerndoelen nog zullen verschijnen, zijn geschikt om één op één uit te werken in methodeteksten.  

Verder denken over rijke teksten

Over rijke teksten

Dit is de eerste blog na onze miljoenste pageview. Hoewel we het te druk hebben gehad om dat te vieren, is het toch wel even het vermelden waard. En nu naar het onderwerp van deze blog: rijke teksten. Onze vorige blog ging daar ook al over. En in het maart-nummer van JSW verscheen een artikel over dat onderwerp (dat hieronder is te lezen). 

Inmiddels zijn we alweer op een heel aantal scholen geweest en hebben we met veel mensen gepraat en nagedacht over rijke teksten. In deze blog willen we aandacht vragen voor twee ontwikkelingen die we hierna beschrijven. 

Ontwikkeling 1: Een definitie voor rijke teksten

Omdat het begrip rijke teksten in de Conceptkerndoelen Leergebied Nederlands (SLO, 2023) is opgenomen, is er inmiddels op initiatief van de SLO en met dank aan veel betrokkenen een  definitie opgesteld. Die luidt als volgt:

Een rijke tekst is een tekst die:

• de leerling raakt, prikkelt en uitdaging biedt;  
• de leerling helpt bij het begrijpen van en het leren over zichzelf en de wereld; 
• de leerling uitnodigt tot nadenken en betekenis geven;  
• de leerling betekenisvolle verbanden binnen en tussen teksten laat leggen; 
• afwisselend en veelzijdig taalgebruik heeft; 
• een gelaagde of originele tekstinhoud heeft; 
• authentiek is en afkomstig van een herleidbare bron. 

Ontwikkeling 2: Het belang van pedagogisch/didactisch redeneren over rijke teksten

Op scholen merken we dat er veel vragen zijn rond rijke teksten. Is dit nu wel of niet een rijke tekst? Kan ik deze tekst nu wel of niet gebruiken? Daar wordt over geaarzeld en er zijn nogal wat discussies over. 

In dat kader willen we graag verwijzen naar het begrip pedagogisch/didactisch redeneren (pedagogical reasoning) in onze boeken Rijke Taal. We verstaan daaronder dat je je als leraar steeds afvraagt: Waarom doe ik wat ik doe? Doe ik wat ik doe, goed? Dat betekent dat je, als je de definitie kent van rijke teksten, en weet waarom het in het onderwijs belangrijk is om niet-verarmde teksten te gebruiken, vervolgens eigen professionele keuzes kunt maken. Dat doe je vanuit de vraag: Is deze tekst op dit moment en in deze situatie voor deze leerlingen een rijke tekst? 

Zo kan het zijn dat je -als opstaptekst in een tekstset- ook een wat minder rijke tekst opneemt. Het is ook mogelijk dat je -omdat je al langer werkt over een thema- een informatiedichte armere tekst kiest omdat die nieuwe kennis bevat die precies past bij het thema. Of een voorleesboek waarvan je je bewust bent dat de taal eigenlijk te gemakkelijk is en te weinig leidt tot taalontwikkeling, maar dat op dat moment precies aansluit bij wat in de klas nodig is.

Het begrip rijke tekst is geen eigendom van onderzoekers, ontwikkelaars, websitebouwers of onderwijsinspecteurs, maar van leraren. Hoewel we het hebben gedefinieerd, is het aan leraren om te beseffen hoe belangrijk tekstkwaliteit is voor leerlingen en te bepalen waarom ze teksten wel of niet gebruiken.

Artikel JSW     

Dit artikel verscheen in JSW 7 (maart 2024), p.26-27

Rijke teksten bestaan niet

Rijke teksten zijn een hot topic in het onderwijs. Maar bestaan ze eigenlijk wel? Wat maakt een tekst arm of rijk? En hoe belangrijk zijn ze voor kansengelijkheid?

Het gaat niet goed met de leesvaardigheid, de leesmotivatie en het leesbegrip van Nederlandse leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2023; Meelissen et al., 2023). Dat heeft onder andere te maken met een eenzijdige focus in het onderwijs op het aanleren van geïsoleerde leesvaardigheden. Daarmee is de leesontwikkeling van leerlingen op de achtergrond geraakt. Om gemotiveerde lezers te worden, is het nodig dat leerlingen frequent rijke teksten (en dan vooral rijke hele boeken) lezen en daarover denken, praten en schrijven (Van Koeven & Smits, 2020).

Wat zijn rijke teksten?

Tijdens onze lezingen krijgen we altijd de vraag: wat zijn nu precies rijke teksten? Dan zeggen we: rijke teksten zijn teksten met een authentieke boodschap, gemaakt door auteurs met vakmanschap en liefde voor hun vak (Van Koeven & Smits, 2020). Waar je ze vindt? In boeken, in de krant, op internet, op alle plekken waar iemand die goed kan schrijven heeft besloten dat iets het vertellen waard is. Rijke teksten zijn altijd teksten waarvan je de bron kunt achterhalen. Rijke teksten verrassen je, ze maken je nieuwsgiering, je vindt ze interessant en je wilt ervan leren. In rijke teksten worden verbanden gelegd; je vindt er woorden en begrippen die je nog niet kende, maar die je leert begrijpen in de context van het onderwerp waarover wordt geschreven. Over rijke teksten kun je denken, praten en schrijven.

Tijdens onze lezingen valt het ons trouwens op dat - hoe we ook ons best doen om ons punt duidelijk te maken - niet iedereen lijkt te kunnen begrijpen wat een rijke tekst is. Voor degenen die veel lezen is het direct helder; voor niet-lezers is het veel moeilijker. Om rijke teksten te kunnen herkennen, is het kennelijk noodzakelijk dat je ervaring hebt met boeken waarin je wordt meegenomen, die je niet kunt wegleggen.

Rijke teksten hebben een verhaalstructuur

Waarom is het belangrijk dat teksten rijk zijn? Een rijke tekst ondersteunt het brein bij het begrijpen ervan. Menselijke hersenen houden van verhaalstructuren en goed geschreven rijke teksten bevatten vanzelf een verhaalstructuur (Newkirk, 2014). Niet omdat het per se verhalen zijn met personages en een plot - het kunnen ook heel goed non-fictieteksten zijn - maar omdat zo’n tekst bereid is om zich aan je te ontvouwen. Als je het even niet meer begrijpt, neemt hij je bij de hand en helpt je verder. Door iets uit te leggen, door een verrassende zin of doordat je in de tekst ineens dezelfde vraag tegenkomt die je zelf ook net had. Door rijke teksten te lezen, ontwikkel je taal en kennis.

Rijke teksten zijn altijd geschreven door echte mensen

Voor de omgang met internet, met desinformatie en door AI gemaakte teksten, is het hoe langer hoe belangrijker dat we zorgvuldig kijken door wie teksten en andere media gemaakt zijn. Is de maker iemand met de juiste kennis en vaardigheden? Is de inhoud van een tekst te verifiëren? (Smits et al., 2023). Het is vreemd dat we Kerndoelen opstellen voor digitale geletterdheid, maar leerlingen in methodes duidelijk maken dat de kwaliteit van de auteur en de kwaliteit van teksten er niet toe doen. Terwijl dat juist een belangrijke plek is om systematisch aan de orde te stellen dat het altijd - bij teksten, bij boeken, bij films en bij websites - van belang is om de kwaliteit van de makers en van hun producten kritisch te onderzoeken.

Rijke teksten bestaan dus?

Dus de titel van dit artikel klopt niet? Rijke teksten bestaan! Nee, de titel klopt wel en rijke teksten bestaan niet, net zoals begrijpend lezen niet bestaat. Probeer maar eens iemand van buiten het onderwijs uit te leggen wat een rijke tekst is. Hij zal je verbaasd aankijken, want wie zou in vredesnaam een tekst willen schrijven die niet verrassend is, die je niet nieuwsgierig maakt, die niemand interesseert of waar geen mens iets van zou willen leren? In de gewone wereld zijn rijke teksten gewoon teksten, net zoals begrijpend lezen gewoon lezen is. Heel af en toe kom je er wel eens een verarmde tekst tegen, bijvoorbeeld in een slechte gebruiksaanwijzing, een onbegrijpelijk recept of wanneer iemand die een taal alleen op steenkolenniveau machtig is, in die taal probeert iets te schrijven.

Verarmde onderwijsteksten

Het begrip rijke teksten bestaat alleen in de context van het onderwijs. Juist daar hebben we dat begrip nodig, omdat je er zoveel verarmde teksten tegenkomt. Een paar voorbeelden:

·    Teksten bij aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, met korte zinnen en eenvoudige woorden, of met een specifieke moeilijkheid (qu, schr) die als doel hebben dat kinderen ervan leren lezen.

·    Teksten uit de methode leesbegrip, waarvan de auteur niet is te achterhalen, maar die speciaal zijn geschreven omdat je er goed een bepaalde leesstrategie mee kunt oefenen.

·    Auteurloze teksten uit de methode levensbeschouwing of sociaal-emotionele ontwikkeling, die gaan over kinderen die andere kinderen te hulp schieten met als doel het bevorderen van het leren samenleven.

·    Informatiedichte teksten in wereldoriëntatiemethodes met als doel zoveel mogelijk informatie over te dragen, in zo weinig mogelijk woorden.

·    De context van verhaalsommen die bedoeld is om rekenopgaven te verbinden met een betekenisvolle context, maar die zorgt voor cognitieve overbelasting.

Rijke teksten en kansengelijkheid

Hoe erg is het om in het onderwijs verarmde teksten te gebruiken? Heel erg. Stel je voor dat je opgroeit in een gezin waar geen boeken zijn en waar je ouders je - om welke reden dan ook - niet voorlezen. Of je groeit op in een gezin waar geen geld is om naar een museum te gaan, of naar een pretpark, of naar het strand. Voor ieder kind dat zonder veel taal opgroeit, kun je alleen maar hopen dat die taalarmoede thuis op school wordt gecompenseerd. Sterker nog, scholen hebben de verplichting om een beperkte taalcontext thuis te compenseren, zodat alle kinderen taal kunnen ontwikkelen. Alleen zo kan het onderwijs zorgen voor kansengelijkheid (Smits & Van Koeven, 2017).

Rijke teksten vormen de essentie van ons onderwijs. We mogen kinderen alleen met verarmde teksten confronteren in de eerste paar maanden dat ze leren lezen en nog niet alle letters kennen en daarna nooit meer. Tijdens diezelfde maanden moeten we ze prachtige rijke boeken voorlezen, ter compensatie van de armoede die door het aanvankelijke lezen ontstaat en ter voorbereiding op de prachtige leeswereld waar ze snel deel van zullen zijn.

Met rijke teksten altijd goed onderwijs?

Rijke teksten zijn in het onderwijs inmiddels een begrip geworden. Je vindt ze in de nieuwe Kerndoelen en uitgevers doen hun uiterste best hun methodeteksten te verrijken. ‘Met rijke teksten’, schrijven ze trots op de kaft. Maar zo werkt het niet. Er is een verschil tussen ‘rijke teksten lezen in het onderwijs’ en ‘taal en kennis ontwikkelen met behulp van rijke teksten’. Als je leerlingen wilt helpen taal en kennis te ontwikkelen, is het niet alleen belangrijk dat ze geconfronteerd worden met rijke teksten. Ze moeten daar ook zo lang mogelijk mee geconfronteerd worden zodat ze situaties, woorden en begrippen of verbanden in licht wisselende contexten steeds opnieuw terugkomen, zodat ze de tijd hebben om taal en kennis te bouwen rond concepten als vriendschap, geluk, oorlog of vrede.

Rijke teksten in het onderwijs zijn dan ook in de allereerste plaats goed geschreven kinderboeken of kinderboekenseries. Als die boeken worden (voor)gelezen rond een thema en je gaat vervolgens in gesprek over die boeken, verrijk je ze nog sterker. Losse teksten zorgen - hoe rijk ze ook zijn - per definitie voor minder taal en kennis dan hele boeken. Als je ze gebruikt, zorg er dan altijd voor dat je meer teksten over een thema leest (zie bijvoorbeeld rijketeksten.org). Hoe meer hele kinderboeken kinderen lezen of beluisteren, hoe gemakkelijker ze losse teksten zullen kunnen lezen, begrijpen of bestuderen (Houtveen & Van Steensel, 2022).

Rijke teksten bestaan niet

Het begrip rijke teksten bestaat helaas nog, rijke teksten zelf bestaan niet. Pas als het in het onderwijs vanzelfsprekend is geworden dat de boeken en teksten die kinderen lezen altijd en overal rijk zijn, hoeven we het nooit meer over rijke teksten te hebben. Daarvoor is het nodig dat uitgevers stoppen met het zomaar overnemen van (licht gewijzigde) teksten van internet of met het produceren van zielloze teksten met AI, zoals zo vaak gebeurt. Het is ook nodig dat leerkrachten zelf (kinder)boeken gaan lezen, zodat ze rijke teksten leren herkennen. Verder is het nodig dat leerkrachten kritisch gaan kijken naar methodes en erop durven te vertrouwen dat het (voor)lezen van rijke boeken en het denken, praten en schrijven met kinderen over die boeken, de essentie is van goed taal- en leesonderwijs.

Literatuur

Houtveen, T. & Van Steensel, R. (red). (2022). De zeven pijlers voor onderwijs in begrijpend lezen. Stichting Lezen Reeks 35. Uitgeverij Eburon.

Inspectie van het Onderwijs (2023). De staat van het onderwijs 2023. Inspectie van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2023/05/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2023

Meelissen, M. R. M., Maassen, N. A. M., Gubbels, J., van Langen, A. M. L., Valk, J., Dood, C., Derks, I., In ’t Zandt, M., & Wolbers, M. (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Universiteit Twente – 2023. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/330860617/Resultaten_PISA-2022_in_vogelvlucht.pdf

Newkirk (2014). Minds made for stories. How we really read and write informational and persuasive texts. NH: Heinemann.

Smits, A., Van den Brink, D., Rouw-Meertens, A. (2023). Voorwaarden voor digitale geletterdheid. Onderwijskennis.nl. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/voorwaarden-voor-digitale-geletterdheid

Smits, A & Van Koeven, E. (2017). Goed taalonderwijs biedt kansen aan alle leerlingen. Bloggen over taal en lezen. Tijdschrift taal 7(11), 34-39. Rijketeksten.org.

Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Boom Uitgevers.